Los resultados españoles del último informe PISA 2025 nos sitúan por debajo de la media en la UE. Hay que buscar urgentemente soluciones. Entre otras posibles, se pueden aplicar aquellas que propone el matemático portugués Nuno Crato en Improving a Country’s Education: PISA 2018 Results in 10 Countries, editado por el mismo y publicado en 2021.

No es propiamente una monografía escrita enteramente por Crato: él la edita, escribe el capítulo introductorio y participa en el dedicado a metodología. La pregunta que recorre el libro es bastante sencilla: ¿por qué unos sistemas educativos mejoran mientras otros se estancan o retroceden? Para responderla, se estudia la evolución de diez países -Australia, Chile, Inglaterra, Estonia, Finlandia, Polonia, Portugal, España, Taiwán y Estados Unidos- utilizando principalmente los resultados PISA 2018, pero poniéndolos en relación con evaluaciones anteriores y con las reformas educativas realizadas a lo largo del tiempo. Conviene recordar que Nuno Crato fue Ministro de Educación y Ciencia/ministro de Ciencia, Tecnología y Enseñanza Superior de Portugal (2011-2015). He utilizado, también, para este análisis, la publicación realizada por Nueva Revista recordando los diagnósticos de Crato con motivo del último informe PISA.

La conclusión principal de Crato es que no existe una medida aislada que explique el éxito educativo. Lo decisivo es la coherencia del sistema: currículo, enseñanza, evaluación, formación de los profesores y políticas educativas que deben apuntar en una misma dirección.

Una de las ideas más características de Crato es su crítica a la contraposición entre conocimientos y competencias. No considera que, puesto que hoy disponemos de Internet [no digamos con la IA] y de enormes cantidades de información, memorizar o adquirir conocimientos haya dejado de ser importante. Su planteamiento es justamente el contrario: para pensar, razonar, interpretar información y desarrollar competencias es necesario poseer conocimientos previos. Las competencias no surgen en el vacío.

Esta idea desemboca en una defensa de un currículo exigente, estructurado y secuenciado. Crato lo formula en términos muy claros: todo comienza por el currículo; debe establecer objetivos de aprendizaje precisos, ambiciosos y ordenados progresivamente, porque el conocimiento constituye la base sobre la que se desarrollan posteriormente las habilidades y los valores. Cabe deducir que si no se ponen de acuerdo todas las fuerzas sociales y políticas de una nación el final será inevitablemente el fracaso y la decadencia.

Relacionado con lo anterior se encuentra otro de los argumentos fundamentales: los sistemas educativos necesitan saber qué deben aprender los alumnos en cada etapa. No basta con formular objetivos generales como creatividad, pensamiento crítico, resolución de problemas o aprender a aprender. Para Crato, esas capacidades necesitan apoyarse en contenidos concretos y en una progresión coherente del aprendizaje. Por eso concede especial importancia a tres características del currículo: que sea ambicioso, que establezca objetivos claros y que los contenidos estén secuenciados, de manera que los aprendizajes anteriores sirvan de fundamento a los posteriores. Es de sentido común, pero en España no ha habido consensos sobre este tema ni siquiera en la elaboración de la Constitución Española (1978) en su artículo 27. Como consecuencia, se han aprobado ocho leyes educativas diferentes en democracia hasta el momento.

Es necesario tener en cuenta además, que saber evaluar es imprescindible para mejorar. Con evaluaciones objetivas del aprendizaje nacionales e internacionales se puede comprobar qué saben realmente los estudiantes y comparar la evolución de los sistemas educativos. Sin esta reválida evaluativa es imposible saber si una reforma educativa funciona o bien que no funciona. Los resultados, por otra parte, tienen que analizarse a lo largo del tiempo. En este punto se manifiesta uno de los aspectos más interesantes del libro: hay que intentar pasar de esta pregunta “¿quién obtiene mejores resultados?” a esta otra “¿qué ha hecho un país durante los años en que sus resultados mejoraron o empeoraron?”.

Se analiza especialmente el caso de Portugal, puesto que pasó de estar en los últimos lugares de PISA 2000 a situarse alrededor de la media de la OCDE. Hasta PISA 2018 fue, según el capítulo dedicado al país, el único miembro de la OCDE que había mostrado un crecimiento sostenido en lectura, matemáticas y ciencias. Según Crato no fue únicamente por sus reformas ministeriales sino por el esfuerzo solidario para conseguir los objetivos desde diferentes gobiernos.

Entonces el problema es el de siempre. Crato dice que no: La comparación internacional cuestiona también una explicación demasiado sencilla: más gasto educativo igual a mejores resultados. Más importante que el dinero es lo siguiente: cómo está organizado el sistema, qué se enseña, cómo se enseña y cómo se comprueba el aprendizaje. Otro tema vital es la relación entre el nivel académico y la equidad. Algunos sistemas muestran que es posible alcanzar buenos resultados -con recursos suficientes claro- sin que ello implique necesariamente aumentar las desigualdades.

Y las propuestas y modas pedagógicas, ¿qué significan? La respuesta de Crato es de cierta desconfianza a este respecto. La orientación general es crítica con la idea de que la tecnología, la creatividad o las llamadas competencias del siglo XXI permitan prescindir de una enseñanza estructurada: innovar no equivale necesariamente a mejorar. Una innovación educativa debería juzgarse por sus efectos sobre el aprendizaje y no simplemente porque resulte novedosa. De todo ello se desprende una concepción bastante definida del profesor. La tecnología puede ayudar, pero no sustituye la función intelectual y pedagógica del docente. El profesor no es simplemente alguien que facilita que el alumno descubra por sí mismo los contenidos. Tiene también la responsabilidad de enseñar, organizar, explicar y conducir progresivamente el aprendizaje.

Sintetizando algunos de los aspectos centrales del análisis de Crato podemos decir: La mejora educativa descansa fundamentalmente en un currículo rico en conocimientos y bien secuenciado, objetivos de aprendizaje claros, profesores bien preparados, evaluación rigurosa y utilización de los datos para corregir las políticas cuando los resultados no son satisfactorios. La comparación entre los diez países sirve precisamente para mostrar que las reformas deben juzgarse por sus resultados acumulados y no solo por sus intenciones.

Finalizamos con el capítulo dedicado a España que ha sido escrito por Montserrat Gomendio, investigadora del CSIC y exsecretaria de Estado de Educación. Gomendio -lo escribe en 2018 no conviene olvidarlo- presenta una paradoja en la educación española: durante años, los resultados de las evaluaciones internacionales suscitaron una intensa controversia pública, pero, según la autora, no se tradujeron suficientemente en medidas para mejorar el aprendizaje. Entre los problemas que identifica figuran el estancamiento de los resultados académicos, la escasez de alumnos con rendimientos excelentes, las elevadas tasas de repetición y abandono escolar y las importantes diferencias entre comunidades autónomas. Su análisis defiende la necesidad de evaluaciones comunes, una detección temprana de las dificultades y una mayor atención a los resultados efectivos de las políticas educativas. El debate educativo debería apoyarse más en las evidencias y menos en la confrontación política. ¿Qué podemos hacer en 2026 o en 2027 ante este panorama?:

Resultados de España en PISA (tomado del diario El Debate)

Mates / Lectura / Ciencias
​2000: 476 / 493 / 491
2003: 485 / 481 / 487
2006: 480 / 461 / 488
2009: 483 / 481 / 488
2012: 484 / 488 / 496
2015: 486 / 496 / 493
2018: 481 / xxx / 483
2022: 473 / 474 / 485
2025: 457 / 451 / 477